高三历史二轮复习需要设计单一素养的专题吗？

高三备考进入二轮复习，发现网上部分教学设计专门针对历史学科核心素养的五个要素逐一设计了专题，例如“唯物史观专题”“时空观念专题”等。这样的设计是否合理有效，值得反思。

一、核心素养培育的特征

《普通高中历史课程标准（2017年版2025年日常修订版）》明确界定：学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，包含唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五个方面。基于这一界定，核心素养的培育至少具备以下三个特征：

1.长期浸润

素养的本质是思维方式与价值观念的内化，而非可背诵的知识点、可套用的答题模板。它的形成是一个从“被动感知”到“主动运用”再到“自觉内化”的螺旋上升过程，必须依托整个基础教育阶段的持续浸润，不可能通过短期专项训练实现“从零到有”的跨越。

2.进阶建构

素养不是教师“讲”出来的，而是学生在持续的历史学习活动中，通过对历史问题的探究、对历史叙事的解读、对历史结论的论证，主动建构起来的。高一高二新授课是素养的“初步建构期”，一轮复习是“体系融合期”，二轮复习只能是“进阶深化期”，无法跳过前序环节直接完成核心建构。

3.整体协同

核心素养的五个方面是一个不可割裂的有机整体，任何一个历史问题的解决，必然是多素养的协同运用，单一素养的拆解式教学，本质上违背了素养的整体性本质，无法实现真正的素养培育。

二、单一核心素养专题化的误区

将学科核心素养的五个方面逐一拆解设计专题，本意是试图将高考隐性的考查要求转化为显性的教学内容，将素养的内涵、思维路径显性化。但是，这样的专题设计还是存在一定的误区。

1.定位错位，将素养的应试转化等同于素养的原生养成

轮专题的核心功能，只能是对学生已初步形成的素养进行激活、显性化、应试化转化。如果高一高二的日常教学中没有完成素养的初步建构，仅靠二轮的几次专题，学生只能学会套用素养的话术答题，无法真正内化素养的思维方式，本质上是“新瓶装旧酒”的应试技巧训练，而非真正的素养培育，难以有效应对高考命题的情境化与开放性。

2.结构割裂，将有机整体的素养拆解为单一要素

目前所见的核心素养专题设计，大多以“单一素养”为单元（如唯物史观专题、时空观念专题），甚至将单一素养进一步拆解为若干个原理、考点，逐个讲解、逐个刷题。这种做法完全违背了素养的整体性本质——历史学科核心素养的五个要素永远是协同发力的，不存在只考唯物史观、不涉及时空观念与史料实证的高考试题。因此，拆解式教学无法帮助学生实现在复杂的高考情境中综合运用素养完成问题解决的目标。

三、构建主题统整下的协同发展路径

二轮复习绝非素养培育的起点，而是隐性素养激活、思维路径显性、应试能力转化、薄弱短板补齐的收官环节。核心目标不是 “教会素养”，而是将学生已有的素养基础，转化为可自觉调用、可逻辑表达、可高考得分的思维工具。因此，要摒弃单一素养拆解教学、先讲原理后套题的模式，回归素养培育的本质规律，聚焦以学科核心素养为内核的思维范式的建构与内化，构建主题统整下的一体化协同发展路径，让学生形成用历史学科思维认知历史、分析历史、阐释历史的稳定认知结构。

例如依托“国家治理与制度创新”、“社会转型与变局意识”等主题式专题替代单一素养专题，将五大素养的培育融入主题探究的全过程。在国家治理相关专题，可以构建时空定位制度阶段、实证梳理制度举措、史观分析制度动因、解释制度影响、价值锚定治理智慧等思维主线；在社会转型相关专题，可以构建时空划定转型周期、实证提取转型表征、史观剖析转型根源、解释转型差异、价值体悟变革规律等思维主线。学生在主题探究中自主调用素养、运用思维，教师可以在此基础上指导学生提炼素养运用的通用思维路径。由此，将零散的素养认知整合为一体化的历史思维，将素养培育的侧重点从规定操作动作转向思维逻辑建构，从而让学生形成符合历史学科规律的思考习惯。

在教学实践中，不单独讲素养的定义和方法，不提倡死记硬背固定句式、灌输既定结论、提供标准答案，而是注重思维引导，鼓励学生用自己的思维完成意义建构、用自己的语言完成历史表达，全程在专题探究中自然调用。在评价时，除了关注基本史事的准确性外，更要关注学生的学科思维，看其是否符合素养协同的学科逻辑。