历史课的设问

历史课的设问，真不要小瞧，用处非常大。教学改革要求，老师的课堂要从老师为主体的怎么教，转为学生为主体的怎么学。这个方向不管怎么说都是有道理的，但是具体实践起来，却又有着很多的分歧。现在难道就不注重老师怎么教了么？学生一上来看见你老师就烦得慌，听你张嘴他就睡觉，不睡觉也折腾，不折腾就抓狂，老师能指导好孩子怎么学么？幻觉。话也说回来，就是老师在灌，但学生乐意，这有有什么不好么？郭德纲说相声，也没让听众怎么动，人家那么火。孩子动起来，没错；可是历史课动的并不应该是肢体，动的是思维。但甭管怎么教还是怎么学，老师的设问都是必要的。设问本身就是让学生思维动，动的越多越好。

不少老师把设问进行分类，比如导入设问，材料设问，总结设问等等。我觉得就教学内容分类不错，但是这只能说明设问的功用。咱们还可以把设问从程度上分类，无妨分成三类：浅层设问，中层设问，深层设问。

浅层设问太常见了，导入设问，过度设问，八成都属于这一类。重庆谈判什么时间？谁跟谁？达成设么协定？《十月围城》里这些人都在保卫谁？诸如此类，这些设问通过浅表性的信息（要么在书上，一眼就能找到；要么是人人皆知的常识），展开教学过程。这一类设问千万不可忽视，它至少能让学生眼睛盯着你，找历史书上的信息，呼唤已有的历史知识。如果没有这些，学生就会懒得动，听历史课如同大爷大奶奶听戏来了，下了课设么也说不出来。最好这一过程伴随着划书、记笔记，让他们跟上老师的思维，而且给自己留下些痕迹。我比较过不同的学生，划书的、记笔记的感觉和不这么干的感觉是截然不同的，学生起码觉得有事儿作，心里很充实，有成就感。哪怕是分析完了，让学生标注“地位”、“性质”、“影响”，哪怕是让学生把重要的时间、人物用彩笔划下来，哪怕笔记只是老师上课的大致框架，但这样也是好的，起码这样让自己明白些什么，让自己跟上教学的步伐。人过留名，雁过留声，就这么简单；但感觉是不一样的。浅表性设问，贵在直白，必须是显而易见，非常具体的常识或历史信息，一句话或者一个词语就可以说清楚。如果老师问，你把重庆谈判的背景过程意义影响说说，这就不妥当了。可以换位，你要是学生，听到这样的问题，你也也丈二和尚摸不着脑袋，不知道哪块云彩上有雨，不是别的，问题太笼统模糊。说白了吧，问题不能无效（至于陈述某事实之后，问是不是，对不对，这样的问题不问也罢）。其实有的学校学习“杜郎口中学”的教学模式，历史课也发“导学案”，让学生读教材回答课前已经设置好的问题，结论是自己说出来的不是老师说出来的（老师据说不能讲课超过十分钟，否则讲得再好也不合格；历史课成了学生念书课）。这种模式的设问，大都是浅层设问（这些做法并不稀奇，谁都在用，不过冠以新名词而已；但不是老师的终极目标，否则历史甭上课了，发书自己看就结了）。

中层设问难度就加大了，要求学生联系已经出现的历史信息，综合分析思考。在这一过程中，老师扮演的角色，就是启发，让学生的回答在老师的引导之下向比较完美的答案接近。这是典型的启发式教学的做法。其实启发式教学来源于古希腊苏格拉底的“催产术”（或者译成“产婆术”）。苏格拉底就认为，知识和美德是能通过受教育而得到的（他曾经说“美德即知识”，就是说美德能像知识一样后天获得），苏格拉底向别人坦言他的无知，其实这并不单是意味着谦虚，他的目的在于他以自己无知、自己不足以施教于人为前提，甘愿去作一个催产者，使得学生意识到其作出的结论来自于自己，非苏格拉底以权威的力量强加。苏格拉底的催产术还要求，双方回答问题必须非常简洁，明快干脆。回答对方所提出的问题，不能是提出别的问题，不许反对对方的问法。这种方法不仅包含有极强辩证的色彩，而且能帮助对方纠正自己的错误并产生新的结论，更重要的是能使教学的主题紧凑，过程环环相扣。其实历史老师也应该效法圣哲的做法，但是应该注意到，历史也不应该简单处理，这门学问是经验积累起来的，是基于学生对以往社会有起码的知识的前提下，苏格拉底的催产才有效（绝不同于逻辑学）。所以历史课中常见的方式是老师凭借大段历史资料，来唤醒学生对以往知识的回忆，锻炼其结合背景的分析能力。我觉得，这个环节的重点，并不在于让学生读资料，问学生资料的态度怎样；而是在于读完资料之后结合背景的分析。否则历史课的意义也就体现不出来，学生不学也能读资料，这样就脱离学习的初衷了（其实老师口述史料，让学生回答，进行催产也未尝不可，只不过忽略了学生阅读的训练，越来越懒）。这种中层设问的含金量很大，的确需要老师深思熟虑，有的时候绞尽脑汁；这种煎熬不亚于创作。

深层设问的难度更大，就是在结合已有知识基础上，对历史学中比较深刻的学术问题进行探索研究。这也是新一轮教改大力提倡的。我就曾试图在课上布置一些问题让学生课下查资料，研究之后做出一个比较满意的结论。这些问题有的的确是见仁见智，专家学者也莫衷一是，不仅要求学生思考，更要求他们查资料，有蹲书斋的精神。在讲到古希腊的地理环境时，我曾布置学生写“地理环境对人类社会到底有怎样的影响”的话题；讲到秦始皇统一中国时，我曾布置学生写“法家思想对秦政权的功过”的话题；选修课《古文字趣说》讲到西周早期的利簋时，我曾问“右史利作为史官，为什么跟着周武王伐纣”的问题。这些东西中，学生的常识仅能起到某一部分的作用，于是促使他们看书作答（当然有期末总评成绩加分的鼓励）。他们的答案五花八门，有的平平，但有的精心准备，而且极其精彩。比如那个右史利参加武王灭商的原因分析，高一七班有孩子就查到了《国语·周语上》中伶州鸠描述天象的记载，概括出史官的职能不仅在记载史实上，也职掌天象，右史利很可能就是对武王克商天象作以预测才被赏赐的。学生自己查资料后意识到这一点，我非常欣慰。

话又说回来，设问终究只是课堂的一部分，满堂灌不好，满堂问也不大好吧。来一零一以后，我只觉得这个工作环境不错，主要是因为这里很务实，要求老师讲好常态课，不弄那些华而不实的东西。有老师一针见血说，上课该灌就得灌，该问就得问。我双手赞同！（本文作者为北京一〇一中学历史教师李凯。）